Navigation - Planifie le site du
Articles

La langue se concentre dans l'enseignement supérieur: faire face au défi

Mary Ruane
p. 5-20

Résumés

La progression la demande de la en matière d'apprentissage des langues durant deuxième la moitié du vingtième siècle est une des des principaux cause de l'augmentation du nombre des des centres de langues dans l'enseignement supérieur. L'article s'intéresse Cet au passé, au présent et à l'avenir des centre de langues et plus particulièrement aux défis auxquels ils doivent faire le visage en se développant. Sur découvre rapidement en les étudiant que c'est parce qu'ils ont su innover sur plan pédagogique, s'adapter au cadre institutionnel et utiliser efficacement technologie la qu'ils ont réussi à se développer. Ce succès est attesté pair leur nombre et leur rôle en progression constante pratiquement partout en l'Europe. Pourtant, les mutations structurelles de l'université et exigences les à satisfaire sont de plus en plus nombreuses. Versez que leur succès perdure, il faut agir et progresser dans des secteurs clés. Cela veut recherche la renforcer sinistre, capacité la à innover sur plan pédagogique et organisationnel et qualité la garantir des ressources offertes. Deux exemples d'initiatives ayant donné de bons résultats dans monde des se concentre de langues sont examinés: l'évaluation des compétences et du Portefeuille l'usage Européen des Langues

Page de Haut de

Texte intégral

1. Le plus large contexte

1 Écriture en 1997, Burton Clarke, l'autorité mondiale renommée sur l'enseignement supérieur, a dit "lles universités du monde sont entré dans un âge de trouble infini" (CClarke 1997: 291) Dans des décennies récentes, l'enseignement supérieur a sans aucun doute subi des changements significatifs. L'impact de nouveaux faits économiques et sociaux a frappé le secteur du troisième niveau durement. Partout il y a le changement et l'échelle et l'allure de ce changement accélère. Certaines des questions de préoccupation incluent aujourd'hui l'expansion rapide ou la baisse dans des inscriptions, le financement de recherche, des relations d'université d'État, la poussée et la traction du marché, la gestion de qualité et le rôle d'universités privées. Il y a une littérature significative dans le domaine de la gestion d'enseignement supérieur et une prolifération dans la disponibilité d'en ligne et des sources d'empreinte. Ceux marchant dans l'enseignement supérieur éprouvent tous les jours l'impact du contexte changeant et ses pressions associées.

2 Il est contre ce contexte complexe que les linguistes modernes et appliqués doivent dresser la carte de l'avenir de leurs disciplines dans l'enseignement supérieur et garantir en effet leur avenir. Les études de langue modernes ont une position longue et bien établie dans les programmes d'études d'enseignement supérieur. Traditionnellement, les départements enseignant des langues vivantes ont pu attirer le grand nombre d'étudiants motivés et ils ont un rapport distingué de recherche et la bourse. Mais les nouveaux défis ont apparu ces dernières années qui force le changement de l'enseignement et de l'apprentissage de langues étrangères. Le numéro d'étudiant dans l'enseignement supérieur a augmenté considérablement, l'importance d'anglais comme une langue universelle s'est intensifiée (le Cristal 1997, Graddol 1997) et la mobilité universitaire et professionnelle est devenu la norme. Les étudiants universitaires de toutes les disciplines ont besoin de la compétence de langue pratique et les instituts d'enseignement supérieur acceptent ils doivent fournir une réponse appropriée à ces demandes. Ils doivent offrir des compétences en anglais et aussi dans une gamme de langues universelles et européennes. En conséquence, le nombre d'étudiants de langue de non-spécialiste a grandi considérablement dans l'enseignement supérieur.

3 la portée et l'échelle des nouvelles demandes ont influencé et, dans des nombreux cas, ont profondément changé la structure de disposition de langue étrangère moderne dans l'enseignement supérieur. Le développement de centres de langue est une sorte de réponse aux nouvelles demandes. Bien que d'origine comparativement récente, leurs numéros soient devenus considérablement de ces dernières années. Bien que la prévision de l'avenir soit une activité dangereuse, il semble néanmoins très probable que le nombre de centres de langue continuera à cultiver. Ils apparaissent destinés pour jouer un rôle important dans l'apprentissage des langues dans l'enseignement supérieur dans le premier trimestre du siècle vingt et unième.

4 Contre ce contexte de changement, la décision de consacrer un numéro spécial d'ASP aux centres de langue dans l'enseignement supérieur est une initiative bienvenue. C'est une occasion opportune et de valeur de réfléchir sur leur contribution jusqu'à présent et leur potentiel dans l'avenir. Le but global de ce papier est de passer en revue le passé, le présent et futur de centres de langue dans des universités. Nous commençons en considérant leur rôle, fonction et la trajectoire au fil du temps. Dans la deuxième section, nous examinons certaines des caractéristiques des centres de langue qui leur ont permis de professionnaliser dans un laps de temps relativement court de temps. Comme ils font face à l'avenir, nous examinons certains des défis majeurs qui les affrontent en termes de la planification et le développement. Finalement il y a un examen bref de deux initiatives de centre de langue importantes dans la deuxième pédagogie de langue.

2. Rôle et fonction de centres de langue

5 la structure et l'organisation de centres de langue dans l'enseignement supérieur ont tendance à refléter l'environnement, l'histoire et le contexte dans lequel ils se sont développés. Face à de grandes augmentations de la demande de services de langue, les universités ont identifié et ont mis en oeuvre une gamme de réponses à de nouveaux besoins. Une description minimaliste de la fonction d'un centre de langue est qu'il devrait fournir l'éducation de langue et formant pour des étudiants de non-spécialiste, c'est-à-dire des étudiants pas étudiant la philologie ou spécialisant dans des études littéraires, culturelles ou linguistiques. Un très grand nombre de collèges de plus loin et enseignement supérieur en Europe inscrit maintenant "un centre de langue" comme une unité universitaire principale dans leurs institutions. Mais les centres de langue peuvent différer considérablement dans leurs buts, activités et des ressources. Parfois, une institution peut avoir plus qu'un centre de langue, chaque service une fonction différente, si l'enseignement, la recherche, l'assistance technique ou d'autre.

6 Questions comme le rôle, la fonction et la portée de centres de langue ont été à l'ordre du jour d'un groupe de linguistes modernes et appliqués likeminded qui sont venus ensemble à l'Université de la Florence en 1990 pour discuter l'avenir d'apprentissage des langues dans l'enseignement supérieur (Aub-Buscher et 2002 Bickerton: 206). Le groupe a inclus les représentants des associations nationales de centres de langue ou des instituts dans l'enseignement supérieur d'un certain nombre de pays européens.

7 Ils ont voulu considérer la faisabilité d'établir un organisme qui chapeaute européen qui représenterait des intérêts de centre de langue dans l'enseignement supérieur. Au cours de leurs discussions, il est devenu clair que les nouvelles sortes de besoins d'apprentissage des langues avaient apparu à travers l'enseignement supérieur européen et avaient étendu rapidement pendant les années quatre-vingt. Il était aussi évident que les solutions pédagogiques et organisationnelles étant développées par des universités en réponse aux nouveaux besoins ont eu beaucoup en commun. Malgré la nature semblable des activités, le terme ' le centre de langue ' n'a pas été largement utilisé ou reconnu dans l'enseignement supérieur à cette étape. Au contraire, il y avait une large variété de désignations comme l'institut de langue, l'unité de langue, le centre d'enseignement des langues, l'institution d'étude de langue étrangère, des services de langue, le laboratoire de langues et beaucoup d'autres Après beaucoup de délibération, le groupe a consenti à fixer le terme ' le centre de langue ' pour décrire un endroit approprié et un environnement où une certaine approche à l'apprentissage des langues et la recherche serait mise en oeuvre. Conformément aux changements dans des structures organisationnelles dans l'enseignement supérieur dans les dernières années du vingtième siècle, la désignation 'le centre' a été de plus en plus utilisée à côté des conditions comme le département ou l'institut. Il suggère inter-disciplinarity aussi bien que la diversité de fonction, de purement l'universitaire au pratique ou appliqué. Il suggère aussi aux modèles organisationnels flexibles et adaptables de soutenir une gamme et une variété d'enseignement et faire des recherches sur des fonctions. L'utilisation du terme ' la langue se concentre ' dans la diffusion d'enseignement supérieur tout à fait rapidement à un point qu'aujourd'hui il est utilisé comme une étiquette générique de la façon presque le même comme la bibliothèque, le centre informatique ou multimédia.

8 Ayant convenu de la valeur d'activité associative, la réunion à Florence aussi a consenti à créer une structure confédérée qui rassemblerait les associations nationales de centres de langue. C'était la Confédération européenne de Centres de Langue dans l'Enseignement supérieur ou CercleS (2002: 206). Le plus important encore pour l'avenir d'apprentissage des langues, ils ont atteint le consensus sur les fonctions principales d'un centre de langue. Ils ont reconnu "qu'il y avait trois types d'activité commune à tous les centresde langue, indépendamment de leur nom ou le cadre d'institution et cependant divers leurs missions" (2002: 206). Ceux-ci étaient:

  • - Formation linguistique pratique particulièrement pour apprenants pas se spécialisant dans langues,

  • - L'utilisation de technologie appropriée pour apprentissage des langues,

  • - Recherche et développement dans le domaine d'enseignement des langues et apprentissage.

9 Dans le cas des premiers de ces activités, la supposition était qu'un centre de langue devrait être concentré sur les idéaux de compétence communicative (Hymes 1974). Deuxièmement, l'utilisation de technologie, peu importe comment minimal, était au centre de la livraison de programmes et des cours pour satisfaire les demandes d'un nouveau type d'étudiant. En ce qui concerne la troisième fonction, le groupe de fondation a clairement souligné l'importance de recherche dans la mission de centres de langue. Ils devraient faire une contribution spécifique au développement de recherche dans l'apprentissage des langues. Un ordre du jour de recherche fort et un profil étaient aussi importants d'assurer le statut et la position de centres de langue dans des universités. Cette question de recherche est centrale et c'est celui auquel nous retournerons plus tard.

3. La langue se concentre au fil du temps

10 Dans cette section, nous considérons brièvement certains des développements clés qui ont mené à la formation de centres de langue, comme nous les savons aujourd'hui.

11 Tandis que les laboratoires de langues ne devraient pas être considérés comme les précurseurs exacts de centres de langue, leur développement avaient un impact en chemin se concentre devaient se développer. Depuis le début, l'importance et du besoin de la technologie d'avant-garde a été soulignée par ceux travaillant à l'amélioration d'apprentissage des langues. Le laboratoire de langues, développé dans les années cinquante et les années soixante, était le premier résultat tangible de cet effort. À ce jour, cela reste un terme célèbre par le plus large public. Cette période a mis les fondations pour l'accent technique fort dans des centres de langue. Leur stock dans le commerce dans les premières années était des enregistreurs audio auxquels étaient des magnétoscopes supplémentaires, la télévision par satellite et des ordinateurs ensuite postérieurs (Jones 1997). Il vaut la peine de noter que beaucoup ont distingué les directeurs de centres de langue a commencé leurs carrières comme des directeurs ou les responsables de laboratoires de langues.

12 Cependant, on croit généralement que les centres de langue universitaires en leur forme présente ont surgi pendant les années soixante et les premières années soixante-dix (Aub-Buscher et 2002 Bickerton, Cormeraie et 1996 Vogel, Esch 1999). C'était une période de croissance considérable et la confiance en apprentissage des langues, une période où il a été supposé que

La plus grande connaissance et la compréhension de langue et l'apprentissage des langues informeraient plus ou moins non problématiquement le changement éducatif et l'amélioration. (Mitchell 1996: 7)

13 l'importance de linguistique appliquée, la deuxième acquisition de langue et d'autres champs liés d'étude a apparu et a contribué à un général comprenant et l'aperçu croissant dans la façon dont les langues ont été enseigné et ont appris. Beaucoup d'événements significatifs dans l'enseignement des langues datent de cette période. Certains d'entre ceux-ci incluent l'apparition de l'approche communicative à l'enseignement des langues (Munby 1978), la publication en 1975 du Niveau de Seuil (Van Ek 1975), le développement de Langues pour des Buts Spéciaux (le Dudley-Evans et St John 1998, Hutchinson et des Eaux 1987) et les stades précoces d'apprentissage des langues assisté par ordinateur.

14 Comme la demande de langues a grandi, il était clair qu'il y avait un besoin des sortes différentes d'enseignement et des installations de spécialiste d'étudiants de langue de non-spécialiste. Le concept du centre de langue a commencé à apparaître, lentement d'abord et ensuite avec l'élan croissant. Au début cependant, les centres de langue étaient petits, incertains de leur rôle et ils ont joué un rôle très limité dans la vie de l'université. La notion "du centre de langue" n'a pas trouvé sa façon rapidement dans la littérature d'apprentissage des langues de spécialiste. Par exemple, l'A.P.R. l'histoire complète d'enseignement de l'anglais d'Howatt ne traite pas de centres de langue et le terme ' le centre de langue ' n'est pas même dans inscrit dans l'index (HHowatt 1984)

15 aux années quatre-vingt-dix, avait beaucoup changé. L'écroulement de l'Union soviétique et les changements politiques suivants avait beaucoup d'impacts. La plus grande intégration européenne était une force croissante. Le rôle de technologie - de l'apprentissage des langues assisté par ordinateur à Internet - s'était ouvert a non rêvé de possibilités dans la communication et l'apprentissage. Comme les forces de mondialisation ont pris racine, les besoins d'apprentissage des langues ont cultivé - particulièrement dans l'anglais (le Cristal 1997, Graddol 1997). Mais la demande accrue de l'apprentissage des langues a apporté beaucoup de problèmes de son sillage. Le grand nombre d'étudiants a dû être enseigné dans des conditions de temps en temps très insatisfaisantes. Là augmentaient des questions de l'efficacité et la qualité de livraison. La demande de la grande échelle testant avait cultivé et avec cela l'explosion dans "la langue testant l'industrie.

16 les années quatre-vingt-dix ont aussi annoncé des changements dans la deuxième pédagogie de langue. Il devenait clair que le développement de modèles efficaces pendant la seconde et l'apprentissage des langues étrangères était une tâche plus complexe et stimulante que cela peut avoir semblé pendant une période précédente. La désillusion en approches au deuxième enseignement des langues à l'époque est évidente dans la déclaration suivant par Alastair Pennycook:

Un des problèmes avec la linguistique appliquée […] a été son divorce de la théorie éducative et la tendance de traiter l'enseignement des langues comme un phénomène principalement psycholinguistique isolé de ses contextes culturels et éducatifs sociaux. (Pennycook 1994: 299)

17 Pour la nouvelle preuve d'une conscience croissante du besoin à la requestion quelques questions de base dans la deuxième pédagogie de langue pendant les années quatre-vingt-dix, le lecteur sont renvoyées à une gamme d'articles dans une question 1997 du Journal de Langue Moderne. Une vue d'ensemble des questions impliquées est fournie et l'article principal fait un cas fort pour un re-conceptualisation de SLA (la deuxième acquisition de langue) qui a "fermement établi des intérêts dans les matières d'éducation de langue et la pédagogie" (l'Estuaire et 1997 Wagner: 296). Il est discuté que ce re-conceptualisation est nécessaire pour assurer que SLA peut "devenir une entreprise plus riche et plus robuste, mieux capable d'expliquer les processus de langue étrangère et deuxième l'acquisition (S / FL" (11997: 285)

18 Ainsi, les centres de langue dans les années quatre-vingt-dix se sont trouvés dans une situation stimulante. Aussi bien qu'un tas de changements sociopolitiques, il y avait les niveaux réduits de financement d'université, les nombres croissants d'étudiants et un contexte changeant dans la deuxième pédagogie de langue. Contre ce contexte, on s'est attendu à ce que des centres de langue aient mis en oeuvre le développement de programme à grande échelle, la conception de programme, la langue pour des buts spéciaux, le test et la recherche technologique.

19 Loin de diminuer, le rythme des changements continue à accélérer aujourd'hui. La référence au développement d'apprentissage des langues dans leur rapport récent Michael Kelly et Diana Jones ont conclu que "des changements d'une grande portée ont eu lieu pendant quelques dernières années et un nouveau paysage pour des langues apparaît de ces changements" (Kelly et Jones 2003: 2). Tandis que la demande de la formation linguistique à grande échelle grandit toujours, le contexte change. Beaucoup d'universités européennes éprouvent le changement de modèles dans des inscriptions d'étudiant et les contraintes de ressource ont commencé à mordre. La recherche et les fonctions enseignant sont fréquemment maintenant à la concurrence pour financer des attributions. Dans le domaine de l'apprentissage des langues, les institutions du troisième niveau lancent autour pour des solutions plus rentables des problèmes de disposition. Comme la poussée et la traction du marché continuent, les fournisseurs alternatifs de services d'enseignement des langues apparaissent. Ceux-ci incluent la disposition de secteur privé, des partenariats publics et privés, l'externalisation, l'auto-accès plus répandu, l'enseignement en ligne et d'autres, fournir des solutions moins chères et plus efficaces. Tandis que le 'deschooling' de langues ne peut pas être imminent, le contexte pour l'apprentissage des langues change encore une fois Les centres de langue ont clairement un rôle à jouer dans la formation de cette situation en évolution au profit de l'apprentissage des langues.

4. Permission des caractéristiques de centres de langue

20 Dans leur histoire de la première décennie de CercleS, Aub-Buscher et Bickerton a écrit que les fondateurs de langue se concentrent

[…] Cherché pour déclencher l'enseignement de compétences linguistiques pratiques de celui de philologie ou littérature et l'apprentissage des langues n'a plus été vu comme la semelle préserve des linguistes de spécialiste ou des professeurs de langue futurs. (Aub-Buscher et 2002 Bickerton: 205)

21 Mais comment les créateurs de centres de langue réussissent dans le développement d'un environnement alternatif dans les institutions d'enseignement supérieur? Et que les centres de langue peuvent-ils aujourd'hui apprendre des efforts de leurs antécédents? Dans son discours d'ouverture au CercleS la conférence internationale à Bergamot en 1998, Edith Esch a résumé les forces et les capacités des premiers pionniers dans des centres de langue:

En l'Europe depuis les années 60, ils ont joué rôle d'éclaireurs en s'engageant dans formation la de nouveaux public et en remettant en question nature la relation pédagogique de la traditionnelle ainsi que celle des contenus d'enseignement et savoir-faire des (Esch 1999: 11)

22 Selon Esch, les centres de langue ont eu du succès parce qu'ils ont pu discerner la nature et la portée d'apparaître des demandes, développer des réponses créatives à de nouveaux problèmes et concevoir ensuite des plans de mise en oeuvre réussis. Pour le faire, ils ont dû se concentrer sur une vaste gamme des questions qui n'étaient pas seules pédagogiques, mais aussi stratégiques et managériales. Dans la section suivant, nous passons en revue un certain nombre de ceux incluant la gouvernance, la dotation en personnel, l'utilisation de réseaux technologiques et collaboratifs.

4.1. Gouvernance

23 Questions de gouvernance n'étaient pas directes pour les fondateurs de centres de langue dans l'enseignement supérieur. La tâche de mettre en place des structures pour traiter des besoins changeant était rarement faite d'une façon planifiée et systématique. Comme indiqué ci-dessus, les centres de langue ont développé organiquement en réponse à l'apparition des besoins. Dans la formation de leur réponse, ils ont dû opérer dans les environnements plus larges, institutionnels qui ont exercé le contrôle fort de leurs activités.

24 Ils étaient fréquemment serrés entre deux ensembles très différents d'intérêts. D'une part, ils ont dû interagir avec des plus larges structures de faculté, des besoins et des buts et étaient soumis au contrôle prudent d'administration centrale. D'autre part, ils avaient d'habitude grandi d'et ont été liés (dans un certain subalterne de cas) aux disciplines de linguistique et la langue. Naviguer un sentier entre ces deux positions n'était pas toujours facile.

25 Mais les créateurs et les leaders des premiers centres de langue, s'est avéré être fortement réussi dans la satisfaction des demandes souvent contradictoires de l'environnement d'enseignement supérieur. Ils ont réussi dans l'invention des structures qui étaient tout à fait différentes à ceux dans les départements traditionnels de langues ou d'autres sujets de sciences humaines et qui a répondu aux besoins d'un type différent d'étudiant. Ils étaient aussi le connaisseur en identification 'de champions' universitaires et des décideurs clés convaincants parmi la gestion universitaire senior pour les soutenir dans leurs tâches d'inventer de nouveaux programmes, résolvant des questions logistiques, se procurant de l'argent, négociant des accords contractuel différents et acquérant et remettant à neuf l'espace. Par une interaction dynamique d'événements, les gens, des idées, des structures et la résolution de problèmes, ils ont réussi dans la motivation du personnel pour coopérer de nouvelles façons, surmonter des problèmes et réaliser des buts partagés.

4.2. Dotation en personnel

26 Dans la zone de dotation en personnel, les centres de langue devaient être particulièrement novateurs. Comme a été indiqué, les nouveaux besoins dans l'enseignement des langues et l'apprentissage ont mené à un repositionnement et un re-conceptualisation du rôle de professeur de langue (Mozzon-McPherson 2001: 7). Malgré l'importance croissante de technologie, il est généralement reconnu que l'apprentissage des langues reste un champ à forte intensité de main-d'oeuvre et que la gestion réussie de la dimension de capital humain est critique pour le succès. C'est par des ressources humaines efficaces que toutes les autres fonctions dans des centres de langue - la finance, des programmes, les matériels, planifiant - sont manipulés.

27 Pour créer de nouveaux programmes et répondent aux besoins de nouveaux groupes, les centres de langue ont dû développer de nouvelles approches au déploiement et au développement de leur personnel. Un des plus grands changements pour arriver était en ce qui concerne le rôle du professeur. Il est généralement admis que le terme générique 'l'enseignement des langues' couvre maintenant une gamme de beaucoup d'activités différentes et complexes.

28 Ceci inclut des fonctions et des rôles comme ceux de chercheurs, conseillers, des techniciens, des conseillers, des développeurs de logiciels, des opérateurs multimédia, des mentors, des directeurs d'événements et beaucoup d'autres (Mozzon-McPherson 2001: 7). La formation et le développement de ces groupes de personnel différents et leur organisation dans des équipes multi-tâche et pluridisciplinaires efficaces étaient des facteurs majeurs dans le développement réussi de centres de langue. Les compétences interpersonnelles, éducatives, administratives et techniques de ce personnel sont considérables. Le fait que les salariés de centres de langue font la transition si facilement dans des zones comme la gestion, l'assurance qualité, la technologie dans l'éducation, ouverte et l'enseignement à distance, l'administration universitaire, des communications et beaucoup d'autres zones est de nombreuses preuves de ceci.

4.3. Technologie de spécialiste et espace

29 l'utilisation de technologie d'avant-garde a toujours été critique à l'avancement d'apprentissage des langues. Comme exposé plus tôt, il a joué un rôle particulier dans le développement de centres de langue dans les premières années.

30 Mais l'unité traditionnelle du laboratoire de langues, qui a fusionné une variété d'installations vidéo et audio de laboratoire, a dû céder la place à une infrastructure technologique plus récente et plus sophistiquée. Le laboratoire de langues a été remplacé par des installations grandes et complexes exigeant le personnel de spécialiste, des programmes et souvent, de grands budgets. Le grand progrès a été initialement fait dans l'examen et le développement de systèmes technologiques convenant à l'environnement de centre de langue, y compris l'APPEL et l'enseignement des langues basé sur le Web. Plus tard est venu la croissance de systèmes d'auto-accès auxquels les centres de langue ont fait une contribution significative.

31 l'importance d'auto-accès ne peut pas être surestimée et comme David Little a écrit "[[…] a été le développement seul le plus important affectant l'apprentissage de langues étrangères dans le monde entier" (peu de 2001: 30).

32 Mais dans des années plus récentes, il est devenu clair que les centres de langue font du mieux quand ils ont consacré et l'espace conçu par but. Ceci facilite l'intégration d'apprentissage des langues fonctionne et fournit des installations de spécialiste pas juste dans la technologie, mais aussi dans des salles de classe, des bibliothèques, des zones de préparation de professeur, des espaces de consultation d'étudiant, des zones de relaxation, etc. La tâche de conceptualisation, la formation et la création d'unités conçues par but a défié pas juste ceux qui travaillent dans des centres de langue, mais aussi des architectes, des concepteurs, des ingénieurs et d'autres qui doivent les créer et construire. Les fonctions diverses ont dû être incorporées, l'espace a dû être maximisé, l'interaction des lieux de travail optimisés et différents intégrés. Et cette tâche a été efficacement réalisée. La différence entre les premiers centres de langue - a très souvent mal remis à neuf les espaces qui n'étaient pas très conviviaux - et les exemples plus récents de centres de langue fortement sophistiqués, modernes avec un accent sur la technologie intégrée, l'interaction, la facilité d'accès, l'esthétique et le confort, est considérable.

4.4. Le potentiel de réseaux collaboratifs

33 l'énorme potentiel de réseaux a été découvert d'un stade précoce par des centres de langue. Ils ont reconnu l'importance d'établir des liens et des relations parmi des individus et des groupes, mais particulièrement à travers des frontières institutionnelles et géographiques. Les réseaux de centres de langue ont été créés régionalement, nationalement, à un Européen et, plus récemment, le niveau mondial.

34 les avantages qui se sont accumulés d'environnements collaboratifs et participants étaient critiques pour l'avancement de centres de langue. Les avantages ont inclus les échanges accrus d'informations et le contact parmi des centres, l'optimisation de formation linguistique pour le rendre plus rentable, l'établissement de codes de bonne conduite acceptés et la coopération vaste dans la recherche et développement. Les liens ont été établis parmi des centres de langue eux-mêmes et avec une large variété d'autre langue et des organisations de non-apprentissage-des-langues incluant INGOs (des organisations non gouvernementales internationales), des gouvernements et des communautés nationales aussi bien que locales.

35 la première association de centres de langue dans l'enseignement supérieur européen était l'Arbeitskreis der Sprachzentren, Sprachlehrinstitute, und Fremdspracheninstitute (AKS) en Allemagne. Établi en 1970, cela maintenant numéros presque 120 universités comme membres. Comme exposé sur son site Web, c'est la seule association en Allemagne qui représente sous tous les aspects le champ d'apprentissage des langues étrangères dans l'enseignement supérieur. Dans ses premières années il s'est concentré en établissement d'une infrastructure organisationnelle forte. Mais des dernières années soixante-dix en avant, il a commencé à souligner la recherche et la publication savante d'une part et l'action stratégique sur l'autre. Il publie des rapports vastes et des enquêtes et agit comme un interlocuteur pour le gouvernement. Et comme nous verrons plus tard, il amorce et organise un programme majeur d'accréditation de compétence de langue.

36 l'énergie pour marcher associativement aussi développé ailleurs en Europe. Après l'expansion significative pendant les années soixante-dix, les directeurs de Centres de Langue au Royaume-Uni et à l'Irlande ont commencé à se rencontrer régulièrement de 1981 en avant. Le personnel de support dans des universités britanniques est aussi venu ensemble autour de ce temps et a bientôt établi leur propre association. Les deux organisations se sont développées en parallèle depuis de nombreuses années ont et ensuite consenti à former un corps grand et important représentant une vaste gamme d'intérêts d'apprentissage des langues. Le nouveau corps est appelé AULC, l'Association de Centres de Langue Universitaires au Royaume-Uni et à l'Irlande et a été établi en 1998.

37 centres de langue italienne ont commencé à se rencontrer dans les premières années quatre-vingt-dix. Comme était le cas au Royaume-Uni, la première association s'est formée en Italie a réconcilié les cadres supérieurs de langue se concentre seulement. L'adhésion n'était pas ouverte à tout le personnel. La première organisation a été appelée Conferenza Permanente dei Presidenti e Direttori dei Centri Linguistici Universitari Italiani. Mais en mai 1997 dans Bari, AICLU, Associazione Italiana dei Centri Linguistici Universitari, groupant tout le personnel marchant dans des centres de langue, est né. Aujourd'hui, l'association italienne est un du plus actif en Europe. Les centres de langue universitaires se sont étendus rapidement en conséquence de l'exigence de langue étrangère obligatoire récemment présentée pour tous les étudiants en licence italiens.

38 les premières lois de fondation de l'association nationale française, RANACLES (Rassemblement des Centres de nationaux de Langues de l'Enseignement Supérieur)), date de 1992 et nomme un comité exécutif sous la présidence de professeur Michel Perrin (AAub-Buscher et 2002 Bickerton: 213)) Aussi bien qu'un rôle national important, l'association française était particulièrement active dans le développement d'une structure fédérale au niveau européen. La conférence de fondation de la confédération européenne, CercleS, a été en fait tenue en France à Bordeaux en 1992 et concentrée sur la signification et le rôle de centres de langue: Des Se concentre de langues dans l'Enseignement supérieur: Versez quoi faire? Versez y faire quoi? (Perrin 1993).

39 Pendant les années quatre-vingt-dix, d'autres réseaux nationaux ont apparu en Europe. En 1994, un consortium de centres de langue universitaires a été fondé dans les Pays Bas Néerlandophones - la NOIX: Vereniging Nederlandstalige Universitaire Talencentra. La même année, le Portugal a établi son association nationale appelée APOCLES: Associaçao Portuguesa de Centros de Línguas font Ensino Supérieur. En 1996 à la conférence de CercleS à Dresde, l'association de la Pologne a été fondée. Il a été appelé LINGAL, l'Association de Centres de Langue Universitaires dans l'Enseignement supérieur, ou Stowarzyszenie Akademickich Osrodkow Nauczania Jezykow Obcych en polonais.

40 Par le millénaire, deux nouvelles associations supplémentaires avaient été créées. Il y avait une association pour la Suisse ayant droit FHS-EHLE (GGroupe d'Intérêt - Enseignement des Langues dans les Hautes Écoles en Suisse) ) et l'association combinée pour les Tchèques et les républiques Slovaques CASALC (ll'Association tchèque et Slovaque de Centres de Langue dans l'Enseignement supérieur) À présent, la formation de la première association nordique, en Finlande, est à l'étape de planification.

41 la croissance de ces réseaux et leur confédération européenne, CercleS, témoigne la force du mouvement de centre de langue partout dans l'Europe. Fondé en 1991 à Strasbourg, il représente presque 300 centres de langue, départements, des instituts, des facultés ou des écoles dans l'enseignement supérieur partout dans l'Europe dont la responsabilité principale est l'enseignement de langues. Comme ses membres incluent des milliers d'universitaire, le personnel administratif et technique, c'est le plus grand corps représentatif pour des langues en Europe. C'est aussi le plus grand en termes de la couverture géographique, qui s'étend maintenant sur une grande partie d'Europe de l'Est et centrale. Il est de plus en plus vu comme un interlocuteur de gouvernements et il a le statut consultatif avec le Conseil de l'Europe. Au début d'un nouveau siècle, il a le potentiel pour stimuler et agir comme un catalyseur pour l'Européen important et la collaboration mondiale dans le domaine de l'apprentissage des langues.

5. Défis faisant face à centres de langue

42 Mais malgré leur succès remarquable sur une période courte, les centres de langue font face à beaucoup de défis. Ils doivent naviguer un avenir incertain comme l'enseignement supérieur entre dans une nouvelle phase. Sans aucun doute, l'environnement dans lequel ils se trouvent produit certains des défis auxquels ils font face. Mais ils peuvent aussi exercer le contrôle de beaucoup de leurs sphères d'activité.

5.1. Relations avec l'institution

43 Dans le discours d'ouverture à la conférence de CercleS à Dresde en 1996, Hans Joachim Meyer a parlé "de l'idée fausse de la fonction d'enseignement des langues dans l'éducation universitaire et par conséquent de la fonction de centres de langue aux universités" (Meyer 1997: 6). Dans la même adresse, il a mentionné des centres de langue comme "le cousin pauvre impopulaire" parmi leurs départements qui se trouvent fréquemment sous "la tutelle des philologies" (MMeyer 1997: 10-11). Tandis que cette remarque ne peut pas être aussi apte aujourd'hui que jusqu'ici, il met néanmoins en évidence la question de statut. Une plainte commune contre beaucoup de personnel marchant dans des centres de langue est que leur travail est perçu pour être périphérique à l'affaire principale d'enseignement des langues dans l'université. La tension entre eux et des départements philologiques n'est pas rare et, pour les raisons de structure universitaire, ils manquent souvent du contrôle de leur prise de décisions et leurs activités. Les centres de langue ne devraient pas finir par être "une annexe ou une extension de départements philologiques, ne devraient-ils être considérés non plus exclusivement comme des départements de services" (Meyer 1997: 11).

44 Mais des centres de langue peut apprendre du passé. Leur position institutionnelle a aujourd'hui des parallèles saisissantes avec une ère précédente. Il y a cent cent et-cinquante ans, les études de langue modernes étaient la relation pauvre. Ils essayaient à l'extérieur de faire irruption dans un système éducatif qui avait été dominé par le latin et le grec depuis le Moyen Âge. Apprenant à parler une langue étrangère a été vue comme un subalterne d'activité à d'autres champs d'étude (les classiques, la théologie ou des mathématiques) et considéré principalement comme un accomplissement pour ceux voulant pour voyager à l'étranger pendant le loisir ou le commerce. Comme Howatt a expliqué "le processus par lequel les langues vivantes 'ont infiltré' les fruits en conserve traditionnels des classiques divers d'un pays à un autre mais c'était une lutte dure partout" (Howatt 1984: 129). Le défi était considérable comme les défenseurs de langues classiques "n'ont pas cédé facilement aux réclamations de langues vivant que 'quelqu'un' pourrait apprendre" (1984: 129).

45 Historiquement, les départements de langue modernes dans des universités ont eu tendance à voir leur but primaire comme l'enseignement de philologie et la littérature. L'enseignement des langues pour des buts communicatifs n'a pas toujours été une haute priorité. Et la langue moderne des structures départementales n'a pas toujours facilité la mise en place de systèmes pour l'enseignement des langues. Mais dans le monde d'aujourd'hui, l'étude des formes traditionnelles de sujets de langue est en bas. "La coupe de degrés de langue, comme décrit par Kelly et Jones (22003: 24) est un phénomène qui arrive dans beaucoup de pays. Tandis que cela peut être prématuré à la conversation "de la mort des philologies, il est certain qu'ils sont dans la baisse.

46 la façon dont les langues vivantes sont devenues établies dans des universités dans les dix-neuvièmes et vingtièmes siècles nous fournit des aperçus utiles dans des développements aujourd'hui. L'apprentissage des langues a toujours été affecté par des circonstances sociales et politiques en évolution. Dans le monde d'aujourd'hui, l'impulsion pour le changement vient des besoins de la société mondiale, axée sur informations qui a besoin de la formation linguistique massive, pas seulement en anglais, mais dans une gamme de langues. De la façon presque le même comme les études de langue modernes ont dû faire irruption dans l'enseignement supérieur, les centres de langue doivent maintenant affirmer leur identité séparée dans le système. Et comme Meyer a dit, les universités doivent jouer leur rôle: "lla planification de centres de langue fait partie de la responsabilité de gouvernement universitaire parce que la compétence dans la communication universitaire internationale fait partie intégrante de la conception pour l'avenir" (Meyer 1997:

5.2. Le rôle de recherche

47 Mais être entièrement intégré dans un environnement universitaire, les centres de langue doivent donner la priorité significative de faire des recherches et sur l'avancement de connaissance aussi bien qu'à enseigner et le service à la communauté.

48 Comme indiqué plus tôt, le développement de recherche a été considéré par les fondateurs pour être une partie centrale de la mission de centres de langue dans l'enseignement supérieur. Mais beaucoup de centres de langue font face à la difficulté de cette zone et ne sont pas comme la recherche actifs comme ils devraient ou pourraient être. Dans des nombreux cas, les raisons sont liées avec la disponibilité de ressources et David Little a mentionné "la réalité déplorable où beaucoup de centres de langue ont été installés de telle façon que c'est presque impossible pour leur personnel de s'engager dans la recherche" (ppeu de 1999: 11) Mais la fonction de recherche est cruciale comme Hans Joachim Meyer a indiqué:

Prendre le concept d'un centre de langue a sérieusement l'intention de combiner des découvertes linguistiques pertinentes pour la communication universitaire et ses genres divers avec des aperçus pédagogiques tirés d'et applicable aux catégories diverses d'apprenants dans un contexte universitaire, former une approche intégrée qui traite les apprenants comme des candidats à ou les membres de la communauté scientifique internationale. (Meyer 1997: 11)

49 En ce qui concerne l'ordre du jour de recherche qui peut et devrait être poursuivi par des centres de langue, il vaut la peine encore une fois de citer David Little quand il écrit: "à la fois quand beaucoup de deuxième recherche d'acquisition de langue est fière de lui sur son manque d'intérêt dans des matières pédagogiques, il y a un besoin aigu de la recherche qui attire les découvertes de travail indépendant dans la linguistique et la psychologie pour explorer les processus d'apprentissage des langues dans des contextes spécifiques et pour une large variété de buts universitaires." (Peu de 1999: 6) c'est clair de ceci qu'il n'y a aucun manque de sujets et des zones pour la recherche à laquelle les centres de langue peuvent activement contribuer, dans de telles zones que des Langues pour des Buts Spéciaux (LSP) et des Langues pour des Buts Universitaires (des GENOUX), le développement de programme d'études, le test, la méthodologie, l'apprentissage autonome, l'apprentissage à base de technologie et beaucoup d'autres.

50 Aussi bien que l'identification de l'ordre du jour de recherche, il y a un besoin de centres de langue de prendre une approche plus structurée à créer les conditions appropriées pour la recherche dans l'environnement de centre de langue. Il y a, c'est vrai, beaucoup d'occasions de tenir des événements nationaux et internationaux auxquels les présentations de recherche et des papiers universitaires peuvent être faites.

51 Mais des sources de financement pour le développement et la gestion de moyen - aux projets de recherche à grande échelle est critique. Les centres de langue doivent chercher des alliances et des partenariats. Ils desservent pour une énorme circonscription électorale d'étudiant, enjambent beaucoup de pays et langues et sont composés de beaucoup de catégories différentes de personnel. Pas étonnamment, donc, ils ont le potentiel pour être un partenaire significatif dans une gamme de projets d'enseignement des langues européens et internationaux. C'est une source potentiellement importante qui devrait être découverte dans l'avenir.

5.3. Gestion de centre de langue et planification

52 Tandis qu'une approche planifiée et structurée aux questions de réapprovisionnement, la gestion et des résultats sont considérés l'élément essentiel dans beaucoup de sphères de vie, cela n'a pas encore été très appliqué à l'apprentissage des langues. Des champs comme la santé, l'éducation, les arts, le transport et l'environnement - pour nommer mais quelques-uns - sont les exemples de zones où le besoin de la planification prudente et le développement durable est généralement admis. Tandis qu'il y a des signes que la politique de langue et des questions planifiant sont au dernier devenir reconnu comme les champs importants d'enquête, cela a été un processus lent.

53 Pourtant des questions des formes efficaces de gouvernance sont prioritaire d'universités aujourd'hui. Les centres de langue traitent des questions logistiques complexes et ils gèrent de grands budgets.

54 Ils doivent pouvoir démontrer qu'ils peuvent gérer leurs affaires efficacement et optimiser des ressources. Mais il y a eu un accent limité sur les structures de gestion qui a gêné l'accent de l'amélioration continue et la gouvernance efficace dans des centres de langue jusqu'à maintenant. Les évaluations fondamentales de structures sont nécessaires comme est des conseils de professionnels de ressources humaines travaillant dans des champs semblables. Une marche à suivre importante est l'arrangement en place de systèmes de commande de qualité et accréditation.

55 Mais une lacune majeure par écrit de la gestion dans l'éducation de langue est la disponibilité limitée de données empiriques. L'absence générale de matériel publié sur la gestion d'éducation de langue est saisissante. Et il y a peu de documentation sur ce qui arrive dans des centres de langue et sur l'éventail d'activités dans lequel ils sont engagés (Ruane 2002). Il y a un besoin d'assembler des données plus descriptives de leurs travaux dans une variété de contextes. Les universités devraient aussi fournir plus d'occasions pour l'éducation et le développement dans ce champ. Ils doivent augmenter la gamme de cours d'étudiant post-licence dans l'éducation de langue et la gestion de projet au diplôme, des maîtres ou des niveaux doctoraux. L'avenir de centres de langue dépendra considérablement de la qualité de son personnel, particulièrement ceux dans des postes à responsabilité.

5.4. Accréditation

56 Cela a été évident pendant quelque temps que l'introduction d'une certaine forme de système d'accréditation pour la langue centre dans l'enseignement supérieur européen est long arriéré. De tels modèles existent pour une vaste gamme de secteurs professionnels, scientifiques et éducatifs incluant des écoles de commerce, réalisant des instituts, des hôpitaux ou d'autre tel corps.

57 Tandis que les centres de langue sont intensément conscients du besoin d'un tel système (Voss 1996, Voss 1997), le progrès ont été lents. Les contraintes de jour présentes dans le financement peuvent être une entrave. Mais si les centres de langue sont sages, ils ne s'attarderont pas trop longtemps. Ils prendront eux-même la responsabilité de direction et la gestion des systèmes d'évaluation et pour réglementer leurs activités. C'est la meilleure façon de produire un plan efficace, constructif et axé sur changement d'accréditation.

58 centres de Langue dans l'enseignement supérieur ont déjà un rapport significatif d'accomplissement dans la qualité efficacement mesurant à travers une gamme de zones. Ceux-ci incluent les niveaux de compétence, l'efficacité de programme et la production de matériels. Mais l'approche mise l'assurance qualité et l'accréditation devront être plus ambitieux et larges s'il doit répondre aux besoins d'aujourd'hui dans la zone d'évaluation comme décrit par Christopher Candlin:

[…] L'évaluation peut être adressée à une gamme d'objets dans le domaine d'éducation de langue; à la planification et la prise de décisions de politique, aux programmes, des produits, des ressources, des activités, des participants et leurs interactions, programmes d'études et aux structures organisationnelles eux-mêmes dans lesquelles l'évaluation a lieu. (Candlin 1998: xvi)

59 modèles d'Invention "d'une institution entière" ou 'd'une large d'institution' approche à l'accréditation, qui évaluera tous les aspects de l'opération d'un centre de langue d'une façon intégrée, représenteraient un défi significatif mais digne d'intérêt pour des centres de langue. Le plan devrait aussi être simple de fonctionner et rentable. L'expérience de montre ailleurs que le lourd investissement dans les systèmes élaborés d'assurance qualité et l'amélioration ne règle nécessairement pas à plus long terme.

5.5. Réapprovisionnement amélioré

60 Nous finissons cet examen des défis faisant face aux centres de langue en considérant la question de réapprovisionnement financier. Comme un secteur novateur faisant le travail révolutionnaire dans la recherche et développement, tandis qu'en même temps la restauration pour les besoins de langue de grand nombre d'étudiants, des centres de langue représente, quels que soient les critères utilisés, fortement rentable et "des unités" de 'rapport qualité-prix dans l'enseignement supérieur.

61 Mais il apparaît qu'ils ont des difficultés à obtenir le crédit ou la reconnaissance pour le travail important qu'ils font et pour les services à grande échelle et l'efficacité qu'ils fournissent. Et fâcheusement, le travail novateur sur l'apprentissage des langues entrepris dans des centres de langue n'a pas toujours été lié avec l'amélioration des conditions de travail pour ceux impliqués. Au contraire, les centres de langue sont très souvent vus comme les moyens pour faire des réductions des coûts, produire le revenu et contrôlent des finances. Onattend plus pour moins. Et les modèles d'attribution de ressource adoptés par des universités ne marchent toujours pas aux avantages de centres de langue. Les façons doivent être trouvées pour démontrer la mesure des accomplissements de centres de langue et défendre de plus grandes ressources.

6. Les zones d'accomplissement

62 Dans cette section finale, nous représentons deux projets significatifs et fortement réussis développés par des centres de langue dans l'enseignement supérieur et qui fait une contribution significative à la discipline d'apprentissage des langues. Le premier est un commandant testant l'initiative développée par des centres de langue en Allemagne. Le deuxième projet concerne le rôle de CercleS dans le développement du Portefeuille de Langue européen, un des développements les plus importants dans l'apprentissage des langues ces dernières années.

6.1. Initiatives dans test

63 Dans les premières années quatre-vingt-dix, après la recherche vaste et la préparation, les centres de langue dans l'enseignement supérieur allemand sont venus ensemble pour établir un test, une certification et un système d'accréditation pour des étudiants en langues de non-spécialiste dans l'enseignement supérieur.

64 le système, UNIcert®, A été conçu pour appliquer à travers une gamme de langues et des institutions dans l'enseignement supérieur allemand (AKS 1992, Voss 1996, 1997 et 2002). Une caractéristique unique de ce système était qu'il n'a pas imposé 'taille unique' d'approche au test de langue. Au lieu de cela et longtemps avant le Cadre européen Commun de Référence, il a eu l'intention de fournir un cadre commun de référence pour pratiquement toutes les langues enseignées aux universités allemandes. Il a été basé sur un consensus de buts généraux, un système accepté de compétence de niveaux de langue et un code d'usages commun. Il a encouragé les degrés de comparabilité dans l'accomplissement à travers des langues et des institutions. Mais en même temps, il a tenu compte des degrés de variation et la possibilité de refléter les besoins spécifiques, des buts, marchant des modes et la caractéristique de styles d'apprenants aux institutions d'enseignement supérieur.

65 UNIcert® Défend le Système de Certification de Langue étrangère Universitaire et a été établi en 1991. De commencements très modestes, il s'est développé dans l'agence d'accréditation majeure de l'Allemagne pour l'enseignement des langues de non-spécialiste. Administré par l'AKS (AArbeitskreis der Sprachenzentren)), il représente les intérêts de toutes les institutions et le personnel impliqué dans l'enseignement des langues au niveau universitaire en Allemagne. Avant juillet 2002, 42 institutions universitaires ont été accréditées (voir 2002 Voss: 182) et il y avait beaucoup de dépendant d'applications. Selon des figures de la même période, un total de 10,639 candidats était les détenteurs d'UNIcert® Certificats.

66 Pas étonnamment, UNIcert® Exerce l'influence considérable sur les contextes d'apprentissage des langues étrangères partout dans l'enseignement supérieur en Allemagne. Il fournit la formation pour le personnel, encourage la coopération régionale et fournit généralement un plan d'activités semblables conçues pour améliorer la qualité des dispositions d'apprentissage des langues faites par des universités pour leur (la nonlangue) des étudiants. Une force particulière de ce projet est son engagement de continuellement améliorer la qualité et ses directives sont périodiquement passées en revue à la lumière de l'expérience actuelle. Comme Bernd Voss le président actuel d'UNIcert® En dit:

UNIcert® A au fil des ans de son existence a fait une contribution considérable vers la levée de la qualité et les niveaux de conscience de qualité dans fi notoirement sous-estimé eld, viz. la disposition d'occasions d'apprentissage des langues de grande qualité pour des étudiants de non-langue dans l'Enseignement supérieur. Il a fourni le leadership actif dans ce champ, promouvant la bonne pratique et un plan de l'activité et améliorant généralement et la qualité dirigeante. Cela peut tout sembler évident en soi, mais quelqu'un familier de l'organisation internationale d'Enseignement supérieur dans un pays comme l'Allemagne (et je soupçonne dans un ou deux autres pays aussi) reconnaîtra que ce n'est pas. Sauf la déclaration d'institutions d'Enseignement supérieur systématiquement inaptes à fournir des environnements d'apprentissage des langues de grande qualité, il n'y a aucune alternative. Si UNIcert® N'a pas existé, il devrait être inventé. Maintenant. (Voss, 2002: 185)

67 Inévitablement, UNIcert® A aussi attiré beaucoup d'intérêt au niveau européen. Un exemple notable est la façon dont l'association nationale de Langue Universitaire Se concentre en Italie sont dans le processus de développer un plan semblable pour la certification de langue en Italie. La Confédération européenne de Centres de Langue dans l'Enseignement supérieur (CercleS) est aussi intéressée par des activités semblables à une échelle européenne. Il a pour but de réunir ceux avec un intérêt dans le test en vue aux offres pour se développant une accréditation et ou le programme de certification qui fournira une base pour la comparabilité des niveaux d'évaluation au niveau européen.

6.2. Portefeuille de Langue européen

68 un deuxième exemple de la contribution de centres de langue à l'avancement d'apprentissage des langues est leur rôle proactif dans le développement du Portefeuille de Langue européen (ELP) pour des étudiants universitaires.

69 l'ELP est une des applications pratiques du Cadre européen Commun de Référence (le Conseil pour la Coopération Culturelle 2001). Beaucoup de concepts qui soutiennent l'approche à l'apprentissage des langues dans le CEF, comme l'autonomie d'apprenant, la conscience de langue, les niveaux de compétence et beaucoup d'autres, doivent être trouvés dans la façon dont l'ELP est articulé. Sa structure de trois parties est bien connue - le passeport, la biographie et le dossier - et ne doit pas être répétée ici.

70 la tâche de disséminer l'ELP partout dans l'Europe et évaluer son impact sur le développement d'apprentissage des langues est maintenant un défi majeur. Les projets pilotes ont été conduits dans quinze États membres et sous l'égide de trois organisations non gouvernementales internationales. Un d'entre ceux-ci était CercleS. Ayant considéré les résultats du projet pilote à la 6e conférence CercleS à Anvers en 2000, CercleS a consenti à développer sa propre version du portefeuille. Cette tâche a été confiée au Président de ce temps-là de CercleS, le Professeur David peu de Collège de Trinité à Dublin qui avait été lourdement impliqué dans le projet de portefeuille à l'étape pilote.

71 la version de CercleS de l'ELP a été validée par le Conseil de l'Europe en mai 2002 et a été formellement lancée au CercleS la conférence bisannuelle à Paris en septembre 2002. C'était le premier portefeuille conçu pour des buts universitaires et c'est un de très peu de portefeuilles internationaux qui ont été développés.

72 Pour encourager la mise en oeuvre répandue de l'ELP par des professeurs et des étudiants, le portefeuille de CercleS est distribué électroniquement dans le format PDF qui peut être localement imprimé et photocopié. Les centres de langue qui planifient de présenter CercleS ELP trouveront beaucoup de caractéristiques qui sont spécifiquement conçues pour soutenir l'utilisation du portefeuille dans l'enseignement des langues universitaire. L'arrangement de but détaillé et les listes de contrôle d'auto-évaluation fournies dans l'annexe à CercleS ELP devraient prouver utiles à cet égard. Les centres de langue sont aussi permis de préparer leurs étudiants pour utiliser l'ELP non seulement en expliquant les principes sur lesquels il est fondé et le rapport et les fonctions pédagogiques qu'il est conçu pour servir, mais aussi en les engageant activement dans les pratiques réfléchissantes sur lesquelles l'utilisation efficace de l'ELP dépend.

73 En prenant une initiative de se déplacer tôt pour créer leur propre version de l'ELP, le corps représentatif de centres de langue est bien placé pour contribuer significativement au développement de portefeuille qui va probablement être un champ majeur d'intérêt dans les années en avant.

Conclusion

74 Dans le dessin de cet article à une fin, il est utile de passer en revue les points principaux faits jusqu'ici. Nous avons vu comment les centres de langue, de petits commencements, ont connu la croissance significative et une grande chose suivante dans les trente dernières années. Ils doivent leur succès à beaucoup de facteurs pas le moins de la perspicacité, l'énergie et l'engagement de leur personnel et une capacité prouvée pour le renouvellement automatique. En particulier nous avons vu comment les centres de langue ont avec succès navigué des environnements complexes dans un contexte de changement accéléré et l'incertitude considérable.

75 Dans cette vue d'ensemble un certain nombre de points clés apparaissent. C'est certainement une ère de grande occasion pour des centres de langue dans l'enseignement supérieur. Il apparaîtrait cela leur heure est venue. Mais l'avenir de centres de langue n'est aujourd'hui pas garanti. En grande partie, il dépend de la capacité des membres de centres de langue pour marcher de manière constructive pour résoudre les questions de préoccupation commune, un engagement universitaire à développer l'expertise des membres par la recherche appliquée et un empressement d'innover dans la réponse aux besoins du secteur universitaire de l'Europe.

76 Ceux-ci sont les buts qu'ils doivent mettre. S'ils peuvent réaliser même certains d'entre eux, il y aura beaucoup de bénéficiaires. Parmi eux les milliers d'étudiants et leurs professeurs qui travaillent et étudient dans des centres de langue dans l'enseignement supérieur partout dans l'Europe et pour qui les occasions d'apprentissage des langues améliorées et plus efficaces doivent rester la priorité absolue.

Page de Haut de

Bibliographie

Aub-buscer, G. (ed) .. 1996. Le Défi Linguistique de la Nouvelle Europe. Papiers de la 3e conférence de CercleS. Le Plymouth: CercleS.

Aub-buscer, G. et D. Bickerton. 2002. "CercleS: la première décennie 1991-2000." Dans M. Ruane et G. Meijers (ed).. Centres de Langue: la promotion de qualité dans apprentissage des langues, 205-216. Dublin: CercleS.

AKS. 1992. "Rahmenordnung fu¨r ein institutionsu¨bergreifendes Hochschul-fremdsprachenzertifi kat UNIcert®. " Dans B. Favrot (ed).. Mobilität - Intégration - Qualifikation: studien-uund berufsbezogene Sprachausbildung un Hochschulen, 225-229. Bochum: AKS. Version révisée dans Fremdsprachen und Hochschule 40: 150-153.

Bickerton, D. et M. Gotti (ed) .. 1999. Centres de Langue: Intégration par innovation.

Clarke, B.R. 1997. "Problèmes communs et réponses adaptatives dans les universités du monde: organisation pour changement." Politique d'Enseignement supérieur 10/3-4, 291-295.

Candlin, C.N. 1998. "La préface de rédacteur général." Dans P. Rea-Dickins et K. Germaine (ed).. Gestion d'Évaluation et Innovation dans Enseignement des langues: en Construisant ponts, xiv-xxi. Londres: Longman.

Cormeraie, S. et K. Vogel. 1996. "Transitions culturelles et apprentissage autonome des langues étrangères." Dans G. Aub-buscer (ed).. Le Défi Linguistique de la Nouvelle Europe. Papiers de la 3e conférence de CercleS, 73-97. Le Plymouth: CercleS.

Conseil pour Coopération Culturelle. 2001. Cadre européen commun de Référence: Apprentissage, enseignement et évaluation. Cambridge: Cambridge University Press.

Cristal, D. 1997. L'Avenir d'anglais Mondial. Cambridge: Cambridge University Press.

Dudley-Evans, T. et M. J. St John. 1998. Développements en anglais pour Buts Spécifiques. Cambridge: Cambridge University Press.

Esch, E. 1999. "Les Centres de langues: innovation pédagogique et intégration européenne." Dans D. Bickerton et M. Gotti (ed).. Centres de Langue: Intégration par innovation. Papiers de la 5e conférence CercleS, 11-30. Le Plymouth: CercleS.

Estuaire, A. et J. Wagner. 1997. "Sur discours, communication et (^¦quelques concepts fondamentaux dans recherche de SLA." Journal de Langue Moderne 81/3, 285-300.

Fullan, M de 1998. "Jonction de changement et évaluation". Dans P. Rea-Dickins et K. Germaine (ed).. Gestion d'Évaluation et Innovation dans Enseignement des langues: la Construction rapproche, 253-262. Londres: Longman.

Graddol, D. 1997. L'Avenir d'anglais? Londres: British Council.

Grauderg, W. 1971. Le rôle et la Structure de Centres de Langue Universitaires en Europe. Rapportez CCC / ESR 71: 61. Strasbourg: Conseil de l'Europe.

Howatt, A.P.R. 1984. Une Histoire d'enseignement de l'anglais. Oxford: Oxford University Press.

Hutchinson, T. et A. Eaux. 1987. Anglais pour Buts Spécifiques: une approche centrée sur apprentissage. Cambridge: Cambridge University Press.

Hymes, D. 1974. Fondations dans Sociolinguistique: une approche ethnographique. Philadelphie: l'Université de la Pennsylvanie appuie.

Jones, M.R. 1997. "Quo vadimus? Le centre de langue en 2001 - une odyssée à temps, espace et mode." Dans D. Bickerton et M. Gotti (ed).. Centres de Langue: Intégration par innovation. Papiers de la 5e conférence CercleS, 113-125. Le Plymouth: CercleS.

Kelly, M. et D. Jones. 2003. Un Nouveau Paysage pour Langues. Londres: Fondation Nuffield.

Peu, D. 2001. "Autonomie d'Apprenant et le défi d'apprentissage des langues en tandem via Internet." Dans A. Chambres et G. Davies (ed). ICT et Apprentissage des langues: une Perspective européenne, 29-38. Lisse: Swets et Zeitlinger.

Peu, D. 1999. "Adresse présidentielle à 5e conférence CercleS." Dans Bulletin CercleS 10, 6-7. Le Plymouth: CercleS.

Peu, D. et E. Ushioda.1998. Larges d'institution Programmes de Langue: une approche de recherche et développement à leur conception, mise en oeuvre et évaluation. Londres: CILT.

Peu, D. et B. Voss (ed) .. 1997. Centres de Langue: Planification pour le nouveau millénaire. Papiers de la 4e conférence CercleS. Le Plymouth: CercleS.

Meyer, H.J. 1997. "La Langue se concentre et la dimension internationale de vie universitaire." Dans D. Peu et B. Voss (ed).. Centres de Langue: Planification pour le nouveau millénaire, 3-12. Le Plymouth: CercleS.

Mitchell, R. 1996. "Éducation de Langue et linguistique appliquée dans un monde changeant." Dans T. Suçon et J. Williams (ed).. Langue, Éducation et Société dans un Monde Changeant, 7-20. Clevedon: Matières Multilingues.

Mozzon-Mcpherson, M de 2001. "Conseil de Langue: Vers un nouveau monde discursif." Dans M. Mozzon-McPherson et R. Vismans (ed).. Au-delà d'Enseignement des langues, Vers Conseil de Langue, 7-22. Londres: CILT.

Munby, J. 1978. Conception de Programme Communicative. Cambridge: Cambridge University Press.

Pennycook, A. 1994. La Politique Culturelle d'anglais comme une Langue de Tnternational. Harlow: Longman.

Perrin, M. (ed) .. 1993. "Des se concentre de langues dans l'Enseignement supérieur: Versez quoi faire? Versez y faire quoi?" Actes II de la ERencontre de CercleS. [Disponible sur disque.] Bordeaux: DLVP, Bordeaux Université II.

Ruane, M de 2002. "Le besoin d'une perspective de gestion dans la langue centre le développement." Dans M. Ruane et G. Meijers (ed).. Centres de Langue: la promotion de qualité dans apprentissage des langues. Papiers de la 6e conférence de CercleS, 177-189. Dublin: CercleS.

Van Ek, J. A. 1975. Le Niveau de Seuil. Strasbourg: Conseil de l'Europe.

Voss, B. 1996. "UNIcert ®: Vers le développement d'un certificat de langue unifié pour universités allemandes. Dans G. Aub-Buscher (ed).. Le Défi Linguistique de la Nouvelle Europe. Papiers de la 3e conférence de CercleS, 313-332. Le Plymouth: CercleS.

Voss, B. 1997. "UNIcert ®: le système de certification de langue étrangère pour universités allemandes. Dans D. Peu et B. Voss (ed).. Centres de Langue: Planification pour le nouveau millénaire. Papiers de la 3e conférence de CercleS, 260-273. Le Plymouth: CercleS.

Voss, B. 2002. "UNIcert ®: une contribution à l'assurance qualité dans la formation de langue étrangère et la certification programme aux universités allemandes. Dans M. Ruane et G. Meijers (ed).. Centres de Langue: la promotion de qualité dans apprentissage des langues. Papiers de la 6e conférence de CercleS, 177-189. Dublin: CercleS.

Page de Haut de

Versez citer cet l'article

Référence papier

Mary Ruane, "LLa Langue se concentre dans l'enseignement supérieur: faire face au défi", l'ASP, 41-42 | 2003, 5-20.

Référence électronique

Mary Ruane, "LLa Langue se concentre dans l'enseignement supérieur: en faisant face au défi", ASP [En ligne], 41-42 | 2003, mis en ligne 22 2010 avril, consulté 23 2017 février. URL: http: // asp.revues.org/1127; DOI: 10.4000 / asp.1127

Page de Haut de

Cinéaste-auteur

Mary Ruane

Mary Ruane est fondatrice la et l'actuelle directrice du le Centre verse les Langues appliquées de l'University College de Dublin, (UCD). Elle est secrétaire générale de CercleS (Confédération européenne des centre de langues de l'enseignement supérieur) après avoir été membre du Conseil exécutif d'AULC (l'Association de Centres de Langue Universitaires au Royaume-Uni et à l'Irlande: l'Association des centre de langues universitaires du Royaume-Uni et d'Irlande). Professeur au Département d'éducation à l'UCD, sa recherche et prodige de publications ses sur pédagogie la de l'enseignement des langues étrangères, politique la et l'organisation de l'enseignement des langues, technologie la en privilège avec l'apprentissage des langues et formation la des enseignants de langues. Mary@alc.ucd.ie

Page de Haut de

Droits d'auteur

Tous droits réservés

Page de Haut de
  • Logo GERAS -Groupe d'Etude et de Recherches en Anglais de Spécialité
  • Revues.org